Wir freuen uns sehr, euch heute einen überaus spannenden Gastbeitrag zu unserer „Hate Speech“-Blogreihe von Thomas Dumke präsentieren zu dürfen. Thomas hat Soziale Arbeit und Erziehungswissenschaft studiert, arbeitet und publiziert zu Kritischer Sozialer Arbeit und Poststrukturalismus. Auf der Basis eines sozialpädagogischen Forschungsprojekts zu Jugendkonflikten und Social Media diskutiert er in seinem Gastbeitrag verblüffende Parallelen eines sozialpädagogisch-soziologischen Blicks auf alltägliche Jugendkonflikte zur historischen Konfliktforschung und zeigt, dass im interdisziplinären und historischen Vergleich Streitigkeiten und Konflikte im Kleinen wie auch im Großen von gesellschaftlichen Konventionen, Diskursen und institutionalisierten Machtverhältnissen nur um den Preis der Individualisierung und Enteignung von Konflikten zu trennen sind. Vielen Dank, lieber Thomas, für deinen anregenden Text! Nun euch aber viel Vergnügen beim Lesen:
Dieser Text ist ein Wagnis, da eine doppelte Transferleistung versucht werden soll, deren Gelingen keineswegs ausgemacht scheint. Vielleicht gilt es aber einfach, einige unsichere wissenschaftliche Pfade zu erkunden, die diesem Blog im besten Fall ein wenig interdisziplinäre Bereicherung bescheren. Also los!
Mein Anliegen ist es, die Thematik ‚Hate Speech‘ und dabei vor allem die Praktiken des Alltags neben dem in diesem Blog eingenommenen historischen Blick aus einer gegenwärtigen Perspektive zu beleuchten, die wohl am besten als sozialpädagogische ‚kritische Alltagsforschung‘ beschrieben werden kann. In Anlehnung an Hans Thiersch setzt deren kritisches Moment an der Problematisierung eines traditionellen, verkürzten Alltagsverständnisses an, das von einem selbstverständlichen, überschaubaren und weitgehend unproblematischen Alltag ausgeht. Thiersch kritisiert diese „Pseudokonkretheit“ des Alltags. Demgegenüber lassen sich aber individuelle und kollektive Umgangsweisen mit Konfliktsituationen als „Pragmatik in Perspektive“ deuten. In solcher Pragmatik lassen sich mit Thiersch Versuche eines „gelingenderen Alltags“ identifizieren, verstanden als Arbeit an den gegenwärtigen (institutionalisierten) Verhältnissen, die hinter alltäglichen Konflikten liegen und diese bedingen.[1] Zur Beschreibung solcher alltäglichen Konflikte beziehe ich mich auf ein in der Sozialen Arbeit angesiedeltes Forschungsprojekt, an dessen Durchführung und Auswertung ich von 2013-2016 beteiligt war. Uns ging es darum, konkrete Konflikt- und Streitsituationen von Jugendlichen in und um Soziale Medien unter der eben angerissenen konflikttheoretischen Perspektive in den Blick zu nehmen. Zu diesem Zweck haben wir in zwei geschlechtshomogenen (G1 und G3) und einer geschlechtsheterogenen Gruppe (G2) Gruppendiskussionen[2] mit jeweils fünf bis sieben 13- bis 19-jährigen Jugendlichen an einer südhessischen Gesamtschule geführt.
Von welchen Konfliktgegenständen berichten die Jugendlichen? Hier zeigt sich eine verblüffende „interdisziplinären Gemeinsamkeit“ zwischen unserem Forschungsprojekt und der historischen Konfliktforschung: Von Beleidigung und ‚slutshaming‘, wie sie Katharina in der spezifischen Ausprägung im 18. Jahrhundert beleuchtet, berichten auch die Jugendlichen in unserem Forschungsprojekt, in ihrer Lebenswelt spielen sich solche Konflikte jedoch eher im Schulkontext und auf Social Media-Plattformen ab. Auch Ehrverletzung, im Text von Max am historischen Beispiel des Utrechter Friedenskongresses 1712-1715 diskutiert, beschreibt einen durchaus üblichen Anlass von Jugendkonflikten, der in unserem empirischen Material immer wieder auftaucht. Die Kämpfe um Anerkennung schließlich, die Jana mit Blick auf den Konflikt zwischen Badern und Barbieren um 1600 nachzeichnet, können geradezu als ‚Klassiker‘ jugendlicher Konfliktpraxis gerade im Schulalltag gelten. Die Konfliktgeschichten zugrundeliegenden Gegenstände scheinen also anthropologisch äußerst konstant und finden sich in den historischen Analysen der Frühen Neuzeit genauso wieder wie in unseren wenige Jahre alten Gruppendiskussionen mit Jugendlichen.
Neben dieser inhaltlichen Gemeinsamkeit sind überdies beide Disziplinen üblicherweise mit ähnlichen Kritik-Einsätzen konfrontiert. So ließe sich mit Blick auf die relativ kleine Gruppe der von uns befragten Jugendlichen einwenden: Sind denn auf so einer kleinen Datengrundlage überhaupt verlässliche Aussagen möglich und dann auch noch zum Thema Hate Speech, das ja gar nicht explizit abgefragt wird? Ein ähnliches ‚Datenproblem‘ haben oftmals historische Studien, die es mit einer dünnen und darüber hinaus ‚tendenziösen‘ Quellenlage zu tun haben. Diesen unseren unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen ähnlich gut bekannten Vorwürfen lässt sich aus der kritischen Alltagsforschung heraus Folgendes entgegnen: Die Suche nach der objektiven Wahrheit bleibt ohnehin eine Illusion, die auch durch große Datenmengen nicht aufgehoben, sondern bestenfalls verdeckt werden kann. Soziale Praxis ist immer interpretationsbedürftig, und das individuell sehr unterschiedlich, ob nun im Jahr 2021 oder in der Frühen Neuzeit. Uns ging es deshalb mit dem Forschungsprojekt darum, uns möglichst nah an die subjektlogischen Perspektiven heranzutasten, also an sinnstiftende oder aus der jeweiligen lebensweltlichen Perspektive der Betroffenen nachvollziehbare Erzählungen zu konkreten Konfliktgegenständen und vor allem den nicht-institutionellen, sondern alltäglichen Umgangsweisen damit. Auf diese Weise kann man versuchen, die an vielen Stellen nur vermeintlich eindeutige Welt der Gegenwart zu befremden, neu zu verstehen durch Vergleiche, Einordnung, Kategorisierung z.B. von Konfliktbearbeitungsweisen und so fort.
Die Entgegnung zum zweiten Vorwurf knüpft genau hier an: Wie kann man empirische Aussagen zum Umgang mit Hate Speech treffen, wenn der Begriff von den Jugendlichen – ähnlich wie von den Menschen der Frühen Neuzeit – gar nicht gebraucht wird? Indem man nach Verbindungen, Parallelen und Unterschieden sucht. Begriffe wie „Beleidigungen“ oder „Ehrverletzung“ werden daraufhin befragt, ob sie im Alltag Konfliktgegenstände bezeichnen, die in der wissenschaftlichen und noch viel mehr in der politischen Gegenwart als Formen von Hate Speech verstanden werden. Darüber hinaus ist es außerdem hilfreich, skeptisch zu bleiben gegenüber politisch aufgeladenen Begriffen, die wie ‚Hate Speech‘ oder ‚Cybermobbing‘ eher dazu geeignet sind, das Nutzungsverhalten Jugendlicher in puncto Soziale Medien nicht nur gesamtgesellschaftlich, sondern insbesondere auch in der Sozialen Arbeit tendenziell zu problematisieren und zu moralisieren. Die Skandalisierung der Form der Auseinandersetzung verdrängt den Inhalt der Konflikte und ein Verständnis für die Umgangsweisen damit, die man in einer ersten Annäherung als (teil-)autonome Bewältigungsversuche aus einer Position eingeschränkter jugendlicher Handlungsmächtigkeit verstehen kann. Im Anschluss an den Soziologen Heinz Steinert, der grundsätzlich zwischen zwei einander gegenüberstehenden Perspektiven auf die gesellschaftliche Praxis unter dem Aspekt der Ordnung gegenüber dem Aspekt der Befreiung differenziert[3], lässt sich also zeigen: Der Hate Speech-Diskurs steht unter dem Aspekt der Ordnung und verrät eher etwas über ordnungspolitische Interessen, als dass damit die oben beschriebene Annäherung an subjektive Verstehenszugänge befördert und in den Konfliktstrategien von Jugendlichen Momente von Autonomie oder die eigensinnige Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Diskursen und Konventionen entziffert werden könnten.
Im Gegensatz zu den verblüffend ähnlichen Konfliktgegenständen zeigen sich im interdisziplinären Vergleich deutliche Unterschiede mit Blick auf die gesellschaftlichen Konventionen, an denen sich die Konflikte in den historisch sehr unterschiedlich sozial strukturierten Gesellschaften entzünden und auf die sie zurückweisen und -wirken. Normen und Konventionen prägen, strukturieren und ordnen den Alltag. Aus den neoliberalen Diskursen der Individualisierung, der Selbstverwirklichung und -vermarktung in der Gegenwartsgesellschaft speist sich beispielsweise das, was man als Konzept der ‚guten Schüler*innenschaft‘ bezeichnen könnte: Schüler*innen werden anhand ihrer Konformität oder Abweichung gegenüber schulischen Wettbewerbs-, Konkurrenz- und Verhaltensnormen auf- oder abgewertet. In den feudal geprägten Gesellschaften der Frühen Neuzeit strahlen ganz anders gelagerte gesellschaftliche Konventionen beispielsweise auf Konzepte der ‚guten Nachbarschaft‘ oder der Ehre aus. Beide Konzepte fungieren jedoch gleichermaßen als ‚gesellschaftliche Platzanweiser‘ und beinhalten ähnliche Disziplinierungslogiken.
Konflikte verweisen in der hier vertretenen Perspektive auf mehr oder weniger umfassende Störungen eines historisch unterschiedlich ausgeprägten, aber dennoch jeweils routinisierten und disziplinierten Alltags. Sie lassen nach dem Ausmaß dieser Störungen differenzieren.[4] Diesem Umstand wird begrifflich beispielsweise dadurch Rechnung getragen, dass in der Konfliktforschung wie auch in der hier vertretenen soziologisch-sozialpädagogischen Perspektive eher von Konfliktmanagement, von Bearbeitungs- oder Bewältigungs- und weniger von Lösungsstrategien gesprochen wird. Es geht also meist nicht um abschließende Konfliktlösungen, wie sie zum Beispiel die Strafjustiz in oftmals gar nicht unbedingt befriedigender Weise anbietet, sondern vielmehr darum, was in einer Konfliktsituation mit Blick auf die geregelte Alltagspraxis auf dem Spiel steht. Das reicht von Zeugnissen der ‚guten Nachbarschaft‘, die Katharina als bedeutsam für die Konfliktaustragung bis hin zur Gerichtsbarkeit in der Mitte des 18. Jahrhunderts beschreibt, über Konzepte der ‚guten Schüler*innenschaft‘ und zur Disposition stehenden soziale Netze von Freundschaften und Solidarbeziehungen in den Konflikterzählungen der Jugendlichen im hier diskutierten Forschungsprojekt bis hin zu diplomatischen Verwerfungen, die Max als Bedrohung des Utrechter Friedenskongresses im frühen 18. Jahrhundert nachzeichnet. Es geht nicht selten um die Aufrechterhaltung oder Wiederherstellung einer prekären sozialen Ordnung im Kleinen bis hin zum ganz Großen.[5] Aufschlussreich sind im Hinblick auf die gesellschaftlichen Verstrickungen des zunehmend gar nicht mehr so privat erscheinenden Alltags („Das Private ist politisch“) über die Konfliktgegenstände hinaus aber vor allem die Umgangsweisen mit Konflikten.[6] In unserem empirischen Material variieren diese zwischen Strategien der Bagatellisierung, der Konfliktvermeidung, der unmittelbar zwischen zwei Parteien stattfindenden Konfliktaustragung sowie der Einschaltung von und Delegation an Abhilfe-Institutionen.[7]
Eine Form der Konflikterzählung, in der von einem erst wenige Tage bestehenden Facebook-Streit mit gegenseitigen Beleidigungen und gegenseitigem Blockieren von Online-Profilen die Rede ist, lautet zum Beispiel so:
„also was in Facebook passiert, is‘ noch nich‘ so, ja, sag ich mal – der hat mich darauf nicht da draußen angesprochen oder so. […] Wir hatten das in Facebook gehabt und die Diskussion war auch in Facebook. Wir ham halt ein Problem gehabt und das ham wir, also nich‘ ge… nich‘ geklärt… […] Wir kennen uns fast gar nicht und ja, von daher, also draußen, wenn ich sehe, laufen an uns vorbei“ (Mahmud, G3, 189-205).
Typisch ist hier, dass der zugrunde liegende Konflikt nicht tatsächlich geklärt wird, lediglich das Eskalationspotenzial wird durch Techniken der Bagatellisierung und Konfliktvermeidung abgedämpft und die akute Situation kann somit in ihrer Problematik als Störung eines disziplinierten und routinisierten Alltags kompetent bewältigt werden. Solche ‚unaufgeregten‘ Praktiken der Konfliktbearbeitung lassen sich deshalb als subjektiv sinnvolle Strategien der Aufrechterhaltung oder Wiedererlangung einer routinisierten Lebenspraxis lesen.
Wo diese autonome(re)n Konfliktbewältigungspraktiken an Grenzen stoßen, nutzen die Jugendlichen mitunter Abhilfe-Institutionen, in unserem Feld die Institution Schule.
Der auf diese Weise initiierte institutionelle Zugriff auf die Aushandlungspraktiken unter Jugendlichen ist nicht unproblematisch und nimmt nicht selten Formen der Konfliktenteignung und -verdeckung an.[8] Mit dem Hinzuziehen von Lehrkräften, mit der Übergabe des Konflikts an die Institution Schule können die Jugendlichen den Fortgang des Konflikts nicht mehr selbstbestimmt gestalten:
„Das wird in der Regel dann über die Schulleitung geklärt […] Also davon kriegen wir dann in der Regel nichts mehr wirklich mit […] Man weiß dann nur, dass sich darum gekümmert wurde“ (Giovanni, G3, 565-575).
Auf dieser institutionellen Ebene gilt das Instrumentarium massiver Interventionen und Sanktionen, das eigensinnige Konflikthandeln der Jugendlichen wird institutionell überformt.
Robert Misik hat jüngst in einem taz-Artikel[9] den Versuch einer machttheoretischen Analyse der Corona-Pandemie unternommen und dabei dem französischen Philosophen Michel Foucault zu aktueller journalistischer Brisanz verholfen: „Wird nur befohlen“, schreibt Misik im Hinblick auf die Pandemie, „macht keiner mit. Foucault spricht davon, dass die Macht produktiv ist, also nicht nur befiehlt und überwacht, sondern das Subjekt lockt und verändert“. Abseits eines zu kurz gedachten Machtsystems von Befehl und Unterwerfung stellt das foucaultsche Begriffsinstrumentarium für uns einige interessante Ideen nicht nur für die ‚Regierung der Pandemie‘ bereit. Auch die Konfliktbearbeitungspraxis der Schule kann mit Foucault[10] als ‚Regierung von Alltagskonflikten‘ analysiert werden: Die Existenz schwieriger Konflikte zwischen den Schüler*innen wird als Realität akzeptiert, die Konflikte als solche sollen deshalb auch nicht (auf)gelöst werden. Stattdessen werden Konflikte durch den Transfer auf die institutionelle Ebene soweit reguliert und ‚regierbar gemacht‘, dass die Praxis des Unterrichts, die institutionellen Logiken von Schule und das Hierarchie-Verhältnis zwischen Lehrer*innen und Schüler*innen ungestört fortbestehen können. In der Diskussion mit der Mädchengruppe schildert die Schülerin Katharina eine Konfliktenteignung:
„Ja irgendwann hab ich dann das ausgedruckt…aber die Lehrerin…die war…irgendwie war sie halt eher auf Kyras Seite…und dann hat sie mich und Inci…halt [zum Schulleiter] geschickt, weil Kyra erzählt hatte dass, wir sie in Facebook gemobbt hätten […] wir haben ihm alles erzählt und dann hat er uns geglaubt…und irgendwann hat unsere Lehrerin uns auch geglaubt…und dann hat er mit der Kyra geredet…und dann ist sie geflogen…aus der Schule“ (G1, 224-233).
Die mit Sanktionspotenzialen ausgestattete Institution Schule transformiert die eher ambivalente Konflikterzählung in eine fragwürdig eindeutige Täter-Opfer-Dichotomie, auf deren Basis massive institutionelle Interventionen legitimiert werden.
Mit Foucault gedacht (re-)produziert ‚die Macht‘ dabei in dreifacher Weise ein identitäres, gesellschaftliches und institutionelles Repertoire von ‚guter Schüler*innenschaft‘ über disziplinierte Selbsttechniken bis hin zu institutionellen Machtverhältnissen, das sich sowohl in die Selbstbilder der Subjekte einschreibt wie auch auf höherer Ebene Macht- und Herrschaftsverhältnisse absichert. Durch die Isolierung derjenigen, die ‚Probleme machen‘, soll der Schutz der ‚gesunden‘, im übertragenden Sinne also der entlang schulischer Logiken funktionierenden Schüler*innen-Population gewährleistet werden. Die Schule wird hier als Konfliktpartei verdeckt und hierarchische, auf sozialer Selektion und Wettbewerb basierende institutionelle Praxis gleichzeitig abgesichert.
Es zeigt sich also mindestens: Der Streit im Alltag, ob (Online-)Konflikte von Jugendlichen, persönliche Beleidigungen in der Diplomatie oder öffentliche Verleumdung und ‚slutshaming‘ im Rahmen von Nachbarschaftskonflikten der Frühen Neuzeit, ist von größeren Zusammenhängen, gesellschaftlichen Konventionen sowie historisch-spezifischen und institutionalisierten Machtverhältnissen nur um den Preis der Individualisierung und Enteignung von Konflikten zu trennen. Mit Heinz Steinerts skeptischen Interventionen zur Logik der ‚Ordnung‘ darf abschließend infrage gestellt werden, ob für die Suche nach dieser gesellschaftlichen Gebundenheit und Verstricktheit des konflikthaften Alltags die übliche moral- und ordnungspolitische Armada im Gefolge des Hate Speech-Diskurses das Mittel der Wahl ist.
Zum Weiterlesen:
Dumke, Thomas (2018): Hate Speech und Soziale Medien/Einwände gegen die ord-nungspolitische Aufladung des eigensinnigen Konflikthandelns von Jugendlichen. In: Betrifft Mädchen 3/2018. Weinheim: Beltz. S. 135-139.
Dumke, Thomas (2017): Formen der Konfliktbearbeitung, Konfliktverdeckungen und Umgang mit Konfliktenteignungen. In: Schimpf, Elke/Stehr, Johannes (Hrsg.): Sozia-le Medien als Konfliktarena. Marburg: Büchner Verlag. S. 71-106.
Foucault, Michel (2006): Geschichte der Gouvernementalität: 1. Sicherheit, Territori-um, Bevölkerung. Vorlesung am Collège de France, 1977–1978. Frankfurt/M.: Suhr-kamp.
Hanak, Gerhard/Stehr, Johannes/Steinert, Heinz (1989): Ärgernisse und Lebenska-tastrophen. Über den alltäglichen Umgang mit Kriminalität. Bielefeld: AJZ.
Schimpf, Elke/Stehr, Johannes (2017): Zur Genese und zum Design eines konflikt-orientierten Forschungsprojektes. In: Schimpf, Elke/Stehr, Johannes (Hrsg.) (2017): Soziale Medien als Konfliktarena. Marburg: Büchner Verlag. S. 15-28.
Steinert, Heinz (1998): Reflexivität. Zur Bestimmung des Gegenstandsbereichs der Sozialwissenschaften. In: Steinert, Heinz (Hrsg.): Zur Kritik der empirischen Sozial-forschung. Ein Methodengrundkurs. Frankfurt/M.: Fachbereich 3, Johann-Wolfgang-Goethe-Universität. S. 15 – 28.
Thiersch, Hans (1986): Die Erfahrung der Wirklichkeit. Perspektiven einer alltagsori-entierten Sozialpädagogik. Weinheim/München: Juventa.
[1] vgl. Thiersch 1986, 37f.
[2] Die Namen der Diskussionsteilnehmer*innen wurden anonymisiert und tauchen deshalb in diesem Text als Alias-Namen auf.
[3] vgl. Steinert 1998, 22
[4] vgl. Hanak/Stehr/Steinert 1989, 5f.
[5] In einer groben Annäherung lässt sich nicht zuletzt beispielsweise auch das atomare Wettrüsten in den 1980er Jahren als Strategie zur Aufrechterhaltung einer gleichgewichtigen Ordnung in einem hoch eskalierten geopolitischen (System-)Konflikt begreifen, dessen endgültige Eskalation in Form der nuklearen Katastrophe bei allen politischen Differenzen für keinen der Konfliktpartner als gewinnbringender Einsatz erscheinen konnte.
[6] Die folgenden Absätze entsprechen in Inhalt und Formulierung zum Teil Ausschnitten aus meinen Ausführungen in Dumke 2018.
[7] vgl. Hanak/Stehr/Steinert 1989, 22 ff.
[8] vgl. Dumke 2017, 86 ff.
[9] https://taz.de/Corona-und-die-Politik/!5749912/ [abgerufen am 28.02.2021]
[10] vgl. Foucault 2006, 62 ff.
Alles ist Geschichte! 